这种研修范式能让教师在自我实现中滋生自我发展的动力,真正帮助教师解决问题

 策略游戏     |      2020-04-22 09:35

  教师专业发展是自我完善与不断学习的过程,在专业成长过程中教师需要借助不断的给养及外部支持来实现专业发展的进阶。教师培训作为教师专业成长的支持系统,只有遵循教师专业成长规律,满足教师的专业实践需求,真正帮助教师解决问题,才会受到教师与学校的欢迎。

教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。

这种研修范式能让教师在自我实现中滋生自我发展的动力,在同行认同中体会成功的感觉,在把研究和实践结合起来的过程中成为知识的创造者。

  随着培训工作的发展,中小学教师对培训的内容、形式与成效的要求不断提升,这就需要我们不断研究教师的实际现状、真实需求与发展方向,让国家的政策支持和财政支持真正转化为能够帮助教师解决真实问题的培训。从政策导向到关注内需,教师培训深化综合改革的政策方向正在引领变革转型。作为推进教师培训的教育行政部门及教师培训实践者,如何才能真正满足教师的内在需求?如何关照教师学习的实践品性?如何促进教师的学习与专业发展相融合?如何引领“互联网+”时代的教师专业成长?

教师实践性知识;生成机制;教师教育课程;课程实施

课例研修;隐性知识;骨干教师;教师研修

遵循教师专业成长规律,超越一次性培训走向对教师终身学习与发展的支持

原标题:基于教师实践性知识生成机制的教师教育课程实施改革策略

原题:成为知识的发现者和建构者:中小学骨干教师研修的新方式

  从培训时间周期看,教师培训正在经历从一次性培训到促进教师常态化研修、走向构建立体化支持服务体系、为教师终身学习与发展搭建支持服务平台的转型变革。教师的专业成长是循序渐进、持续动态发展的过程,对教师学习与发展应该给予持续性与发展性支持,这既是教师专业成长本质特点决定的,也是教师专业实践需求所需要的。对教师培训的支持应超越一次性培训,由短期走向中长期,重视教师终身学习与发展,各级地方教育行政部门要协同多方力量,结合地方、学校及教师整体队伍建设与发展状况,对教师培训进行系统统筹并做出整体规划,将不同类型的教师培训项目进行有机整合,真正从教师专业成长与发展需求出发,为不同专业发展阶段的教师搭建立体化、进阶式发展平台与交流展示平台,为不同的教师提供主题化、递进式培训支持系统,促进教师专业成长的螺旋式、可持续发展。

作者简介:曲铁华,女,辽宁铁岭人,教育学博士,东北师范大学教育学部教授,博士生导师,研究方向为中国教育史,教师教育;李虹,女,吉林长春人,东北师范大学教育学部博士研究生,研究方向为教师教育、教育领导与管理。长春 130024

作者简介:王洁,上海师范大学国际与比较教育研究院教授,教育学博士。上海 200234;王丽琴,浦东新区教育发展研究院副研究员,教育学博士。上海 200127

立足教师专业实践,以问题引领凸显教师学习的实践品性

内容提要:教师实践性知识是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。在分析教师实践性知识生成机制基础上,从专业理论知识建构的质量、教学中案例情境信息的逼真性、行动中策略积累的实践机遇以及反思性思维训练四个维度探讨教师教育课程实施的缺陷,主要在于专业理论知识缺乏深度加工、教学案例情境信息脱离实际、实践场域中的“摹”“练”难两全、课程实施不注重反思性思维训练。改革策略即加强专业理论知识的精致性复述、引入情境信息丰满的真实案例、提供“摹”“练”结合的实习实训机会和重视教学中的反思性思维训练。

内容提要:分析现有的骨干教师培训方式,发现中小学骨干教师愿意接受先进理念,但更愿意在行动中建构新知识;能够创造新知识和新经验,但缺乏归纳和提炼的能力。借鉴“让教师成为知识的建构者和发现者”的理念,以中小学骨干教师研修活动为例,提出课例研修、跨界学习、写作和传播四个要素构成的“旨在知识建构和发现”的骨干教师研修范式。实践证明,这种研修范式能让教师在自我实现中滋生自我发展的动力,在同行认同中体会成功的感觉,在把研究和实践结合起来的过程中成为知识的创造者。

  教师培训政策在内容导向层面从宏观到微观,对教师的实践性需求给予了充分关照。2013年教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革,全面提升培训质量的指导意见》中,明确提出:“增强培训针对性,确保按需施训。中小学教师培训要以满足教师专业发展个性化需求为工作目标,引领教师专业成长。实行教师培训需求调研分析制度,建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。”实践与研究证明,教师研修越贴近教师的内部需求就越有效。教师学习内在需求具有实践性与问题化取向,教师希望通过学习解决实践中真实的问题,因此,教师培训应该以问题解决为切入点,开展内隐实践问题的主题式研修,让研修与学习过程成为促进教师合作解决问题的过程,促进教师问题诊断与问题解决能力提升,帮助教师通过学习提高胜任力,更专业化地解决问题,让教师面对复杂的实践情境,理智与智慧地行动,通过合作交流对话,促进对问题的多元理解,群策群力形成问题解决的理念、方法、策略与路径。更重要的是,通过研修学习让理论与实践相联结,通过理论建构与理性反思,促进教师解决问题过程的理智化,帮助教师的学习过程成为促进教师从常规性问题解决到联系性解决问题、走向学会创造性问题解决的过程。

关 键 词:教师实践性知识 生成机制 教师教育课程 课程实施

关 键 词:课例研修 隐性知识 骨干教师 教师研修

关照“互联网+”时代教师多元化学习方式,走向融合与创新

标题注释:教育部人文社会科学研究规划项目“我国教师教育改革与发展研究(1978-2014)”(15YJA880051)的阶段性成果之一。

标题注释:本文系国家社科基金“十三五”规划2017年度教育学一般课题“中小学教师专业发展测评的指标体系研究”(项目编号:BHA170146)研究成果。

  从政策导向看,从集中研修、网络研修的分离走向多元整合,特别是构建教师研修社区,通过行之有效的混合式研修促进教师的多元化与混合式学习成为发展方向。2013年教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革,全面提升培训质量的指导意见》中明确指出:“各地要积极推进教师网络研修社区建设,推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习。”在当前“互联网+”时代背景下,一方面,教师对技术支持与改变学习的感知与体验会影响教师对学生多元化学习方式及未来世界发展的感知度与接纳度,教师培训方式应关照“互联网+”时代教师学习方式所需,将“互联网+”的开放、融合、创新等思维方式融入教师的学习体验中,让教师亲历技术支持下的多样化学习环境及多元化学习方式;另一方面,教师是反思性实践者,教师的学习要根植于课堂实践,立足学校、立足专业实践土壤,将实践、学习、研究融为一体,教师学习是融教育实践情境、教育生活情境于一体的。教师培训应充分考虑如何为教师搭建立体化研修平台,汇聚多元空间,构建立体化学习图景,并有效联结教师的实践、学习与生活,促进教师学习方式的多元化,特别是促进教师将“学、思、研、行”一体化,有效将学习、实践与研究融为一体。将教师个人空间、学校空间、研修社区学习共同体空间有效联结,促进教师个人行动反思、同伴互助、专业引领有机融合。

中图分类号:G451 文献标志码:A 文章编号:1000-531502-0110-07

[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1002-480805-0086-05

通过培训催生教师实践性知识及教育智慧生成

教师实践性知识是指教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识;教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验,上升到反思层次,形成具有一般性指导作用的价值取向,并实际指导自己的惯例性教育教学行为[1]。它是凝聚教师智慧、彰显教育专业性的关键所在。明晰和把握教师实践性知识的生成机制对于教师教育尤为必要。本文从教师实践性知识生成机制的视角,探究当前高师院校教师教育课程实施中存在的问题及改革策略。

2015年4月,我们领衔的骨干教师研修团队——“课例研究工坊”,开展了“基于设计的课例研究”活动。这是试图突破原有的专家报告、实地观摩、个案交流、论著发表等方式,而让骨干教师体会“从教学中学习,也为教学学习”的研修过程。这是在真实情境中,研究者与教师共同合作在“做课例”的过程中获得成长的过程。本次课例研究对于教师们来说是一次“研修”,对于研究者而言则是一次构建“旨在知识建构和发现的骨干教师研修范式”的“设计性实验”。

  教师作为有经验的成人学习者,其学习过程必须是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程中,透过经验、对话和反思不断生成实践性知识。培训实施过程只有体现生成性才能有效地激发教师的学习兴趣与活力,因为生成性产生的机制在于教师的需求和内在需要,在于促进意义建构与知识创造。而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性。

一、教师实践性知识的生成机制

一、中小学骨干教师培训中的问题与发现

  教师培训过程不是让教师成为运用教育学科的原理、技术的熟练技术者,而是帮助教师养成置身于教学的复杂情境,运用从经验中形成的知识反思教学实践、创造教学的“反思性实践家”的品格。教师培训过程在于促进教师形成支撑“反思性实践家”同情境对话的“行为中的反思”的知识,让教师形成“行为中的智慧”。因此,教师培训过程的关键在于提升教师经验,催生教师实践性知识及教育智慧生成。教师本身具有丰富的实践经验,教师培训过程首先在于激活与唤醒教师的经验,让教师有意识地关注自我经验,并将自我个别教育实践经验进行反思,通过理解、联系与系统化思考,联结形成整体理解与解释,同时,促进教师将隐性经验进行表达与外化,在经验的共享与交流中,实现自我经验与他人经验的联结、借鉴、应用、迁移,在实践经验的多元理解与意义建构中,催生教师实践性知识生成。促进教师从关注自我经验,到他人经验,实现关联性思考与意义建构,促进理论与实践的对话的过程就是教师将认识、实践融为一体的过程,在对问题关联性持续性思考中,实现“实践”—“认识”—“再实践”—“再认识”的螺旋上升与发展,进而促进教师经验提升与实践智慧的不断生成。

生成机制是指以一定的运作方式把构成事物的各要素联系起来,使其由非存在到存在,或由某种质到另一种质的过程。教师实践性知识的构成要素包括专业信念、个体经验和行动策略,三者在反思和行动中反思中生成、扩充和完善。

愿意接受先进理念,但更愿意在行动中建构新知识

  教师培训过程是促进教师“知行合一”的过程,提升教师实践经验,促进教师实践性知识的转化生成,帮助教师生成实践智慧,以促进教师理智化与智慧性地展开教育教学实践行动,这既是教师学习与专业发展融为一体的过程,也是目标达成、培训过程成效评价所追求的结果。

教师实践性知识的构成要素

中小学骨干教师是基础教育教师队伍的核心,对于教育发展和创新起到至关重要的作用。他们中的很多人不仅职前接受过正规的专业训练,而且职后也不断地参加不同层面的培训。作为学校教学的“中坚力量”,他们对于学生和教学都有着自己独立的见解与经验;他们不仅对先进的教育教学理论有相当的敏感度,而且也愿意持续学习并接受新的教育教学理论。但他们又普遍认为:讲座式的培训作用不大。

阅读原文

首先,专业信念是教师实践性知识的理性内核,是经教师认可或相信的专业理念,具有抽象性和普适性。它“以特定的实践环境和社会环境为特性,是高度经验化和个人化的:是关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识,被每位教师整合成为个人价值观和信念,并以他的实际情境为取向”[2]。教师专业信念在教师实践性知识价值实现中的作用,是帮助教师在选择问题解决的行动策略或在已有策略基础上进行加工改造时,指引正确方向,从而减少教师在教育教学实践中试误的次数,降低不必要的资源浪费。

调研表明:骨干教师在“专题研讨”“课题研究”和“课程开发”这三个方面有更多的需求,他们普遍认为“参加各种层次的科研活动”是知识的建构过程,是对提高实际教学水平有用的活动形式,也是有效的培训方式。[1]但是他们对于来自高教、科研院所“专家”的期待也颇高,要求专家能和他们一起做研究,解决他们现实中的困惑和问题。

作者|李宝敏(我校开放教育学院教师培训部主任)

其次,个体经验是教师实践性知识的感性材料,具有形象性、直觉性和个体性。它来源于教师个人全部的生活史,参与、浸染了所有“形成于一个人”所经历的事[3]13。具体而言,个体经验包括形象性的情境信息和直觉性的情感体验。个体经验在教师实践性知识中的作用:一是促成专业理论知识向教师个体专业信念的转化;二是通过意义建构巩固专业信念在教师头脑中的存储;三是因其作为映像系统相较于言语系统易于被激活,可以作为教师实践性知识在实践场域中的启动器。

能够创造新知识和新经验,但缺乏归纳和提炼的能力

来源|中国教育报

最后,行动策略是教师实践性知识的实用手段,其具有工具性和有效性。它来源于教师在学习场域中的观察学习,或是亲身参与的问题解决的实践。杜威将知识界定为“通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[4]188。教师实践性知识中行动策略的作用体现在,当教师面临教育教学问题情境时,被激活的教师实践性知识中的行动策略,或是可以直接作为解决问题的工具,或是可以作为加工处理的原型,经改造而创生出新的行为策略,用以解决当前问题。

骨干教师善于自我发现和创造知识,他们往往有一些共同的行为方式和思维方式,他们在遇到教育教学问题时,常常会有三种处理方式。一是借助原有的知识和经验解决问题。二是当原有的知识和经验不足以解决问题时,会主动学习“新知识”或者“新经验”,结合自身的理解解决问题。三是在运用了“新知识”和“新经验”解决问题后,能将这些新知识与新经验与自己原有的知识和经验“嫁接”起来,生成、创造“新”知识和“新”经验,这些新知识和新经验会慢慢地整合到他们原有的认知结构和能力结构中,成为新的个人理论。[2]

编辑|吴潇岚

教师实践性知识的生成方式

然而,很少有文献涉及如何去帮助中小学教师成为教育学知识的发现者和创造者。在实践中也很少倡导让中小学教师成为教育学知识的发展者。究其原因,专业知识常常被视为由专业工作者通过条件控制、思想实验、统计概括、思辨论证等,并用逻辑的、缜密的学术语言进行表述。而一线中小学教师一直以来被认为缺乏相关知识储备与实践能力,他们更多的是在教育教学一线实践,因此更容易被认为是知识的接受者和运用者。这样一批骨干教师应该如何培训?促使他们成长和发展的有效方式是什么?本研究以学习的第三种隐喻“学习即知识创造”为理论依据,试图建构中小学骨干教师研修方式,并在实践的过程中,不断修正研修范式,对目前骨干教师培训提出相关的政策建议。

反思和行动中反思是专业信念、个体经验和行动策略合成教师实践性知识的主要运作方式。

二、构建“旨在知识建构和发现”的骨干教师研修范式

反思一词是指“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[5]1,是“现有的事物暗示了别的事物,从而引导出信念,此信念以事物本身之间的实在关系为依据,即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据”[5]8-9。杜威在反思概念中所指的“现有的事物”,可以解读为教师正在接触的新信息,如教师所正处于的问题情境信息,教师正在学习的专业理论知识等;“别的事物”则是存储在教师头脑中的旧信息,如教师以往经历过的,其时已转化为教师个体经验的问题情境信息、情感体验,教师学习过的专业理论知识等。

当我们将中小学教师培训视为知识的发现和创造过程时,背后的基本假设是:教师不是有“缺陷”的人,教师有知识也有能力,培训不仅是补充知识和能力,更是为他们提供建构和创造新知识与新经验的平台及机会。

可见,反思的过程就是教师正在接触的新信息与教师头脑中个体化的旧信息反复的、严肃的、持续不断的交互作用的过程。需要特别指出的是,依据这一互动过程是否在专业信念的参与并指导下进行,反思可以分为高水平反思和低水平反思。只有高水平反思才是教师实践性知识的主要生成方式。在反思过程中,或是通过新旧直观信息的碰撞,偶然擦出星星点点理论性的火花;或是有目的有意识地在专业理论指导下新旧信息的互动,最终使得专业理念与直觉经验联结,从而构成了教师实践性知识的雏形。雏形的进一步发育、生长直至成熟则是在行动中反思的过程中实现的。

通过课例研修,建构和发现新知识

阿吉里斯和舍恩在其《实践理论——提高专业效能》一书中,强调行动中反思对教师实践性知识生成的重要作用[6]6。在阿吉里斯和舍恩的基础上,我国学者陈向明对行动中反思作了进一步解释:“教师将陌生的问题‘看成’或‘做成’熟悉的问题,与情境对话,将学生和研究者的反应作为回话,对问题进行重构,并通过自己的实践意识对行动进行反思性监控。”[1]这里的“对话”“回话”“重构”,突出了行动中反思与反思的差异所在。反思与行动中反思显然是一般和特殊的关系。从逻辑上讲,行动中反思的内涵不仅应包含反思的本质属性,还必须具有自身独特的本质属性。其独特之处则集中体现在“行动中”。

1.课例是教师建构和发现新知识的载体

解读行动中反思,首先必须辨明的是,“行动中”虽有正在进行的含义,但该“行动中”不应仅限于实在的“行动中”(客观存在的实践过程),也应该包含认知的“行动中”(头脑中以表象为材料建构的实践过程)。也就是说,个体调动头脑中的旧信息与新信息进行对话,以一定依据(或是理论,或是经验)假想回话,对知识进行重构的实践性认知过程也应属于“行动中反思”的范畴。其次,行动中反思中的“行动中”强调的是,这种新旧信息的互动不是“一来一回”的一次性互动,而是“来来回回”的反复互动。为了方便理解和说明这一反复互动的动态过程,试以某一教师实践性知识雏形(一定专业信念、少量个体经验和十分有限甚至没有行动策略联结而成的信息模块)与外部教育教学问题情境互动的过程来加以阐释。

课例是骨干教师增加实践性知识的载体。围绕“课例”的研修,其实质是在真实情境中研究教与学,是将抽象的教育学和心理学理论置于鲜活的教学实践中,通过教师们关心的具体教学行动去诠释理论,进而反思自身的实践经验,增加新知识。

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