金沙国际唯一官网这种新学力观尊重每一个学生的个性,课堂评价的四个尺度

 策略游戏     |      2020-04-25 20:33

  教师直面的首要课题是,认识课堂评价的前提条件——价值判断,亦即明确从怎样的视点出发来展开评价,区分什么是应试教育,什么是素质教育。现在有些学校,明明是应试教育典型,却被打扮成素质教育样本,到处宣扬。有的教师口头上说“三维目标”,心里惦念的却是“双基”。教师的工作不能满足于“知识点”的传递,需要确立“三维目标链”的教学设计思想。不能单纯地根据学科测验得分来表征学生的整体发展。

  “课堂评价”在本质上有助于教学活动的检点与修正。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今天在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此,可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。

  日本东京大学教育学部佐藤学教授,系教育学博士,长期专攻课程论、教师学。著有《美国课程改造史》、《教育方法学》、《教学研究入门》、《课程论评》、《教师这一难题——走向反思性实践》、《设计教育改革》等等。笔者同他有20多年的交往。本文归纳了新近几次我们交谈的内容。

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教学范式的转换

教师不仅要认识到现实的课堂评价的世界,更重要的在于改造课堂评价的世界。CFP 供图

从教育学的观点看,人拥有的任何一种能力在价值上是没有高低贵贱之分的。 CFP 供图

  钟启泉:日本文部省借助1989年《学习指导要领》的修订,着力倡导“新学力观”,似乎有种种的说法。您是怎么理解的?

课堂评价的四个尺度

  学校的课堂教学一般来说分教学计划、教学实施和教学评价三个阶段,这三个阶段当然不是线性的,而是循环往复、周而复始的过程。所以,探讨教学评价的目的与功能、视点与框架、工具与方法的问题,是不可或缺的环节。这些问题对于每一个教师而言,无异于一个严峻的挑战。

  佐藤学:可以说这是一种打破“应试学力”——偏重“知识、理解”的死记硬背、在试卷上写出所记忆的“正答”——的学力观;一种重视每一个学生的“兴趣、爱好、动机、态度”并求得“兴趣、动机、态度”与“知识、理解”的均衡学力观。这种新学力观尊重每一个学生的个性,重视创造力的发展。

  课堂不仅是儿童习得知识的场域,也是儿童修炼人格的场域。从日本教育学者安彦忠彦《以课程开发推进学校改革》的观点来看,考查课堂评价是否立足于素质教育的立场而不是应试教育的立场,或许可以用四个尺度来衡量。

  在40多年前,当时华东师范大学校长刘佛年教授请了著名的美国教育家布卢姆(B.S.Bloom)来华讲学,介绍他的“三评价说”——诊断性评价、形成性评价和终结性评价。当时掀起了一股冲击波,但终究未能落地生根。10多年前,教育部推进新一轮基础教育课程改革,倡导“三维目标”,但是,遇到了重重阻拦。除了一些先锋学校的研究之外,真正称得上实施了课堂评价的,寥寥可数。在应试教育仍然盛行的今日,课堂评价乱象丛生,自然是难免的。在我看来,至少存在如下表现:

  钟启泉:不错,一味强调学生作出“知识、理解”的“正答”的死记硬背,可以说是追求千篇一律的“标准答案”,难以培育发现、创造新的独特的“正答”的创造力。学生的“兴趣、爱好、态度”自然就难以得到尊重。

  第一个尺度,是否考虑人格的“整体性”或是“统整性”。学校教育当然要寻求每一个学生“学力的形成”,但终究旨在“人格的形成”。我国中小学课堂评价的现状是,既缺乏“学力形成”的高度,更缺乏“人格形成”的高度。

  第一种表现,重视“教”的评价,轻视“学”的评价。我们的中小学校教师存在一种根深蒂固的教育信念,以为“教师的教等于学生的学”。因此,提起课堂评价,首要的是评价教师的“教”:他的教学思路怎样,教材处理怎样,教学方法怎样,教学技巧怎样,等等。长期以来,我国中小学的课堂评价绝大多数都聚焦于教师的教,而学生的学大多摆在次要的地位,甚至是置之不理。然而,教得好坏,归根结底是根据学生发生了哪些变化、哪些进步来判断的。课堂评价终究是一种检点教学成败、改进教学实践的活动。再者,所谓课堂评价是涵盖了教学过程的评价与教学结果的评价,这两者可以区分,但不是决然割裂的。只有把两者关联起来,才能做出准确的评价与决策。所以,需要对教学的构成要素——教学目标、教学方法、教材内容、教学媒体、教学形态、教学组织、教学时间、教学空间和评价方法进行分析。今日课堂评价的复杂性就在于此。

  佐藤学:所以,“新学力观”是重视每一个学生的“个性”、“自主性”、“主体性”,旨在培育每一个学生的思考力、判断力、想象力、创造力的学力观;也是一种重视人际沟通,重视合作能力的学力观。“沟通能力”亦即“阅读、写作、讨论、判断、表达的能力”。

  第二个尺度,是否认识学科的“等价性”与“多元性”。基础教育的各门学科是等价的,但学科生态是畸形的,“重理轻文”“重学轻术”依然如故。

  第二种表现,重视单一的学业成绩的评定,轻视综合学力的评价。即便是衡量学生的“学”,也不过是聚焦所谓的知识点——根据“知识点”的评定来给学生进行分类、甄别甚至做出长期的预测。这样,把课堂评价当作学生学业成绩的评定,以为学生的学习就是知识的量的积累,并且根据这个资料来搞“排行榜”。但是,布卢姆在1971年《教育评价》的专著中开宗明义地提出了一个值得我们反思——是选拔还是发展——的问题,他说:“教育必须使儿童获得最好的发展,寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件,是学校的责任。”由此引申出课堂评价的一个新的方向——关注评价的回馈功能。就是说,课堂评价不是为了排行榜,评价的一个基本功能是反馈——及时把教学的状态反馈给教师、学生,然后及时矫正教学活动的轨道。在教学过程中侧重成绩等测定本身,不能算作“评价”。况且,历来的学业成绩评价是以认知领域为中心的,尤其局限于知识、技能的评价。情意领域属于认知领域的高阶信息处理能力,并没有进入评价的视野。布卢姆就是针对上述弊端提出他的教育评价学说的。

  钟启泉:我知道,这个“新学力观”在日本教育界得以在一定程度上的渗透过程中,于1995年设立了第15届中央教育审议会(中教审)。中教审展望日本21世纪教育发展的理想模式,于1996年发表了第一次咨询报告,该报告书强调“留有余地”与“生存能力”。这是“新学力观”的进一步发展吧?

  第三个尺度,是否具体地把握教学内容的“学习阶段性”与“价值层级性”。根据目标,考虑儿童的发展顺序,按照从易到难的逻辑顺序编制教学内容,重要的是基于上述两种顺序的“学习阶段性”。另外,教学内容隐含的“价值层级性”也得考虑——是必修还是选修的问题。

  第三种表现,重视个人层面的评价,轻视集体层面的评价。吉本均主编的《现代授业研究大事典》认为,课堂教学通常是以一名教师与几十名学生的交互作用而形成的,因此,在这种班级教学中同时存在两个过程:其一,每一个学生习得学科内容的过程(认知过程);其二,儿童交互作用的过程(集体过程)。而教学中的集体过程不是自发发生的,倘若缺少了教师的指导,就会导致放任自流。所以,课堂评价的视点应当面对认知过程与集体过程展开分析。但是当我们在实施课堂评价时,往往是不会关注集体过程的侧面的。所谓集体过程的侧面,包括同学之间和师生之间的交互作用,班级内的交友关系等,这些关系对于维持与发展班级中理想的人际关系起着重要作用。因此,课堂评价需要强调“用于指导的评价”。在美国的中小学教育中非常关注这种牵涉“人格形成”的问题。因此,他们引进“全纳教育”,班级里接纳了有特殊需要的儿童,教师对他们关爱有加,从而,全班同学也对他们关爱有加,从小形成“平等待人”的人际关系。就是说,课堂评价在评价个人目标达成过程的同时,必须关注集体目标达成过程。

  佐藤学:是的。根据文部省的解释,所谓“生存能力”是指“自己发现课题、自己学习课题、自己思考课题,主体地作出判断、行动、更好地解决问题的能力”和“自律,团结,温情脉脉的丰富的人性和坚韧不拔地生存的健康与体力”;是指智、德、体的和谐发展。这也是“兴趣、爱好、态度”与“知识、理解”的均衡问题。“生存能力”或是“新学力观”的提出可以说是“学力”概念的基本框架(范式),给日本教育界带来了学力观的范式转换。

  第四个尺度,是否严格地保障教学过程的“连贯性”与“适切性”。“连贯性”是指“教学目的—教学内容—教学方法”这三种要素的交互作用关系在整个教育过程中是否贴切、贯通。假定目的是很好的,倘若内容与方法不匹配,是没有意义的,目的是实现不了的。另外,这种“连贯性”依存于能够在多大程度上适应学习者的差异,是否兼顾到每一个学生。按照日本教育学者田中耕治《新的教育评价的理论与方法(第2卷)》的观点,这是课程的适切性问题。

  第四种表现,重视终结性评价,轻视形成性评价。课堂评价其实是典型的形成性评价。20世纪50年代,日本教育实践家东井义雄说:“儿童是出错的天才。”在他看来,儿童不是胡乱出错的,而是根据一套“法则”来出错的天才。如果能够分析这些错误,将会带来可贵的收获。另一位日本教育实践家斋藤喜博同样在1958年提出“〇〇式错误”的术语,把学生的错误加以类型化,让全班同学分享。这正是形成性评价的本质性特征。但在我国,即便有形成性评价的机会,我们的教师也千方百计地加以回避,学生也以为在学习过程中出错是丢脸的,一些教师生怕课堂教学出现一些错误。在一些公开课中,谁来回答老师的提问?抽签决定,但签筒里都是好学生的名字。结果我们看到的是,教师的表演或是学生的“表演”而已,而没有看到学生真实性的“水准”与“表现”。这样,所谓“形成性评价”无从谈起。当然,形成性评价与终结性评价的区分是相对的。即便是终结性评价终究也是一种形成性评价。

  战后日本的学校教育以“学力”概念为中心展开了一整套的话语系统:“学力低下论”、“基础学力论”、“应试学力论”、“鲜活学力论”、“丰富学力论”、“新学力论”等等,而学校的“教学”是同这些“学力论”密切相关的。通过教学儿童应当形成怎样的学力呢?这是教学的中心问题。因此,“学力观的范式转换”必然要求“教学(观)的范式转换”,这意味着,转换对于教学的基本认识的框架,同时也转换教学(实践)本身。通过教学的转换,儿童的学力也得到改变。

课堂评价的基本框架

  第五种表现,重视“主科”的评价,轻视“副科”的评价。这是应试教育的必然产物。大凡高考、中考的科目都非常重视,不属于考试范围内的科目都受到轻视,甚至不理不睬。我们需要确立这样一种认知——基础教育中的学科教育有其“等价性”与“多元性”。从教育学的观点看,人拥有的任何一种能力在价值上是没有高低贵贱之分的,必须立足于等价性、多元化的认识。我国社会长期以来形成的功利主义教育的表现是,“学好数理化,走遍天下都不怕”。数理能力强的儿童被赋予更高的价值,艺术能力、运动能力、社交能力则是等而下之的。但从教育学的观点出发,无论发展哪一种能力都是等价的。加德纳(D.H.Gardner)的“多元智能理论”也给了我们一个启示,就是人有多种智能元素,每种智能元素都是等价的,没什么高低贵贱之分。

从“传递中心教学”到“对话中心教学”的转换

  教师直面的又一个课题是,基于课堂教学过程的基本性质,明确课堂评价的基本框架。所谓课堂教学过程的基本性质是指,其一,课堂教学过程的现实性(双重性)。课堂教学涵盖了第一过程——学科教学内容的习得过程,和第二过程——儿童集体的形成过程。如果说,第一过程是基于学科逻辑、教材逻辑、心理逻辑的评价,那么,第二过程是基于集体逻辑的评价。其二,课堂教学过程的历史性(发展性)。在课堂教学中,作为直接分析对象的通常是一节课。但是,即便是一节课的课堂分析,也必须把分析的射程放大。一节课的教学是此前教师的“历史性”的一连串指导的产物,也是尔后教学指导的一种展望。因此,瞻前顾后的分析是不可或缺的。没有这种分析的背景,难以判断教师的教学行为。

  第六种表现,重视基于教学过程的一般视点的评价,轻视基于学科固有逻辑的评价。一般教学过程的评价框架,包括教师的教学设计与教师行为的自我评价,教师对学生学习行为的评价,学生对教师教学行为与决策的评价,学生的学习行为的自我评价,观察者对教学行为的评价,等等。一般课堂的“评价视点”包括诸如教学的整体构造、教学目标的层级构造与教材的逻辑结构、教师的意图与心理定式、教师的教学行为、儿童的学习行为、沟通分析(交互作用分析)、班级集体的氛围、教学的流程、儿童研究等,但是,不要忘了基于学科固有逻辑、体现学科素养、促进学科教学改革的评价视点,比如,社会科侧重认知技能、参与技能、情意技能;理科侧重事实的把握,规则的理解,观察技能与实验技能,科学思考与科学态度,关爱自然与感悟人生;数学侧重数学知识与技能的理解、数学的思路与方法、数学的逻辑性与审美性的理解、(现实问题)数学化的能力、应用数学的态度与习惯、鉴赏评价数学的态度等。课堂评价不是为评价而评价,终究是为改进学科教育、矫正教学轨道服务的。

  钟启泉:“新学力观”寻求“教学范式的转换”。它抨击传统的、构成日本学校教育之主流的教学——“传递中心教学”。据说,这是明治(1872)年即日本的义务教育开始以来,乃至战后50年来一直沿袭的教学方式。那么,何谓“传递中心教学”?

  课堂评价的基本框架——视点(观测点)、策略、范畴、工具与方法,就是基于这种基本认识开发出来的。在这方面,日本积累了不少成功的经验。比如,他们非常重视学科教学的评价视点(观测点)的确立,课堂评价之前宜检点评价视点。日本学力模型的研究为日本的《学习指导要领》根据各门学科固有逻辑规定评价视点提供了依据,评价视点基本上由“兴趣、动机、态度”“思考、判断”“技能、表达”以及“知识、理解”构成。

  第七种表现,重视基于外在标准的观测者的评价,轻视基于内在标准的自我评价。外在标准用于成果的评价,内在标准用于过程的评价,课堂评价应当兼而有之。但事实上,基于外在标准的评价首先是教学当事者之外的第三方——比如,教研员作为观摩者的评价,再者就是教师对学生学业成绩之类的他者评价。以师生的自我评价为中心的基于内在标准的评价却非常罕见。然而,仅仅着眼于外在标准、外在影响的评价对于教育评价而言是不恰当的,需要重视学生内心世界的教育——把学生多样的探究与体验的自我评价活动置于评价的核心地位。另外,历来的评价是冷冰冰的,给人一种紧张、恐怖的感觉。著名的教育评价专家艾斯纳(E.W.Eisner)则强调从欣赏学生的角度来进行评价,倡导评价者应有“鉴赏家”的姿态,提醒教师发展“教育鉴赏力”。这种提醒是值得我们重视的。

  佐藤学:所谓“传递中心教学”就是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。“制度化知识”具有如下四种性质:①这种知识是在现有的被视为学问(科学技术与艺术)、作为真理与真实的知识中经过政府检定(或是国定)的,某种意义上说是经过过滤的知识。②这种知识是儿童“能够理解和传递”、亦即被转换、归纳成得以传递的话语(文字)这样一种制度(约定俗成)的知识。③这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论(正答)。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的,而不过是通过检定教科书的学习,学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合,也仅仅是学习有若干结论(正答)的知识。④这种知识由于是局限于上述框架里,教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。

  他们也非常重视课堂评价策略的研究。这些策略包括:长跨度策略,不仅进行学习活动终结时的评价,而且在课前和课中进行诊断性评价或形成性评价;不仅进行短期评价,而且进行长期评价。个别化策略,不仅全员以同样形式进行评价,而且适应每一个人的个性进行评价。反馈策略,对学习者回馈结果(分数),而且把通过评价明晰的问题回馈给学习者;回馈给教师自身,以改进教学活动。自我评价与他者评价策略,让学生有从种种视点综合评价自己的机会,最终掌握自我评价能力,也包括班级内同学之间的评价、班级外的评价。

  第八种表现,重视量化取向的评价,轻视描述取向的评价。课堂评价应当是量化取向的评价与描述取向的评价兼而有之。课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价量表、提供评价工具之类的问题。因为量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性,发挥评价的发展性功能。课堂评价以价值判断为主,但在实际上,往往看重评价量表的开发,甚至奢望放之四海而皆准的课堂评价量表。不过,并不是凡是数据都是科学的,要警惕数据骗局。最近看到一些论文,声称利用数据进行不同地域课堂教学的比较,但这些数据究竟怎么取得的、说明什么问题,却没有给出令人信服的合理的说明,产生“有分析而没有综合,有数据而没有判断”的现象。描述取向的评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征,能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足,为优化课堂教学提供策略。

  钟启泉:在这种教学中,教师是借助儿童记忆了多少支离破碎的知识来加以评价的。所谓“接受教育”无非就是在学校、在私塾、在家庭,灌输“制度化知识”。所以,倘若儿童在共同的知识框架中学得比别人多一点,就可以在应试竞争中取胜。无论日本还是中国,私塾或是补习学校所以长盛不衰,根本原由恐怕就在于此。您能不能进一步阐述一下“传递中心教学”的特征呢?

  在此基础上,再求得每一个教师对课堂评价基本范畴的把握。比如,如果聚焦教学的技术,那么可以从教师的范畴、学生的范畴以及师生关系的范畴,明确各自范畴的基本视点。

  上面八种现象是当今我国课堂评价领域的“新八股”,这样的新八股怎么产生的呢?一切都是应试教育惹的祸。“课堂评价”在本质上是有助于教学活动的检点与修正,借以促进学生的学习与发展的教学实践的一环。就其性质与功能而言,是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今在“教育性评价”的理想与“选拔性评价”的现实之间存在着深刻的鸿沟,革新的教师在两者的夹缝中生存。因此可以说,课堂评价的改革实践就是革新的教师面对这种现实,致力于寻求“更精彩的教学”而展开的挑战。

  佐藤学:“传递中心教学”的问题在于:第一,把儿童视为被动接受知识的存在,视为一张白纸,一种容器。片面灌输知识的结果是,儿童原本拥有的主观能动性也被消磨殆尽。第二,使儿童丧失了学习的本来目的。学习的使命仅仅归结为记忆现成知识,在应试竞争中出人头地。

反思性教学实践

  令人欣慰的是,经历10多年课程改革的洗礼,越来越多的一线教师勇于打开课堂评价的“潘多拉盒”,发起了评价改革的挑战。这场挑战成功与否取决于教师自身的素养,这就关系到每一个教师的评价素养的问题了。

  “传递中心教学”亦即“一问一答式教学”、“教师主导型教学”。流程一般是,教师(T)→学生(P)→T→P→T→P。在这里,是学生(P)针对教师(T)的提问作答的循环往复。可以说是一问一答式的。而且,提问一般是期待一种答案(正答的范围狭窄),也是一种“收敛型提问”。这种教学也叫“教师主导型教学”。无论教学的过程,还是教学的结果(正答)都握在教师手里,由教师向学生传递、评定“正答”。

  教师需要在反思性教学实践中学会课堂评价,包含两层意思。

阅读原文

  钟启泉:日本自明治5年(1872年)的《学制》以来,在全国各地推广“同步教学法”在检定教科书、国定教科书制度之下更加强化。通过明治20年引进赫尔巴特学派的“五段教学法”,这种教学法定型化了。直至战后所谓的“导入、展开、总结”的“三段教学法”,这就是日本“传递中心教学”形成、发展的基本线索吧?形成“传递中心教学”的另一个重要因素可能在于教学目标与评价的单一化、凝固化。借助一次或数次的考试评定学生是否实现了同一目标,势必使得每一个日本学生都被按同一尺度甄别和排队。

  第一层意思,实现教学与评价一体化。重视评价在课堂教学中的作用,使评价最大限度地有助于课堂教学。这里可以区分两种“一体化”水准。其一是评价结果有助于尔后课堂教学,其二是评价本身就是一种教学的意义。“教学与评价一体化”强调聚焦后的一种水准,并实现过程评价与结果评价的统一。我国中小学教师尤其缺乏“形成性评价”的概念。田中耕治归纳了日本形成性评价发展的四个阶段:第一阶段,“出错是学生的问题”,把出错归因于学生的能力或努力不够。第二阶段,“消除出错的教学”,认为出错是不该发生的,旨在消除出错,强调教学效率。这是基于行为主义的形成性评价产物。第三阶段,“教师灵活利用出错的教学”,把出错看作教学的重要契机。利用出错组织教学,形成扎实的学力。不过,灵活利用的主体仅限于教师,还没有逼近学生学习的真实情况。这是日本教师从课堂研究中提炼出错的形成性评价的阶段。第四阶段,“师生灵活利用出错的教学”,师生共同面对出错并自觉克服。学生确认自己的进步或出错的部分,同时,教师创造出积极地挑战学习的环境,把学习集体中对立、分化的错误,作为学习的课题加以展开和共享。这是建构主义基础上把握形成性评价的阶段。

作者|钟启泉(我校课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)

  佐藤学:不过,教师借助一次或是数次的定期考试甄别学生的做法是非教育性的,也叫“总结性评价”。另一种不同的评价是“形成性评价”,源于20世纪60年代的美国,是同“掌握学习”(mastery%26nbsplearning)联动的。在日本,它成为“人人得满分”教学的有力工具。具体来说,为使学生达到一定的教学目标,在途中设定若干中间到达目标,在确认学生达到了中间到达目标(形成性评价)之后,视每一个学生的实际情形展开指导。所以,这种评价也是目标与评价的一体化。

  第二层意思,从“课例研究”做起。课堂教学的整体结构大体包括教学结构的基本思路,即教学策略,具体为教案的形式与内容,预设的教学与实际的教学之间的关系,这通过深入分析一个案例就可以明白。进行课堂评价时,评价者往往热衷于将所评价的这堂课跟别的班级比较,或是跟别的教学方法进行比较。在课堂教学研究初期,应尽量避免这种做法。比较不同的东西,得出的数据自然是不同的,难以逼近问题的本质。不同的课堂有各自的风格和特点,是难以比较的。所谓“案例”(课例),就是教育家杜威倡导的“实践性学习”。这是基于实践经验的“观察”“洞察”与“反思”的活动。按照教育心理学家李·舒尔曼的说法,它由四个侧面组成——教师的意图、不得不发生的变化、特定情境中的判断、基于判断的反思。教师自身在课堂教学的特定场面是怎样判断事件、做出决策的,事后又是怎样客观分析的——这就是“课例研究”。

来源|中国教育报

  钟启泉:针对教师的提问,学生作出多样回答的教学也是存在的。那么,按照您的逻辑,这种教学的流程一般是T→P→P→P→P→T→P→P→P→P→P→P了。这是“一问多答式教学”,教师的提问期待多样答案,可以说是“发散型提问”。一般说来,“发散型提问”展开的亦即“一问多答式教学”。

  马克思说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”革新的教师不仅要认识到现实的课堂评价的世界,更重要的在于改造课堂评价的世界。当我们的教师都以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候(第一条件),当我们的学生不再是单纯的被评价者,同时也成为评价主体的时候(第二条件),当整个评价制度彰显了观察儿童的两个视点——“儿童在成长之中”“儿童在关系之中”——的时候(第三条件),我们就可以毫不犹豫地说,这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”。期待这个愿景能够成为我们学校课堂的现实。

编辑|吴潇岚

  佐藤学:这里,教师并不是向所有学生传递既定的同一的“正答”,学生也要创造“正答”。所以,也称为“儿童主导型教学”。这种教学在日本战前的“大正自由主义教育”(新教育)中有所体现,在战后“新教育”的潮流中作为“儿童中心主义”、“创造性开发”的策略而成为主流。后来被批判为“低学力论”,在强调“科学与教育”的呼声中跌下主流宝座。确实,这种教学过分听凭学生,习得的知识和概念模棱两可,教学过程(秩序)往往失控且难以求得每个学生的发展,“好生”风光十足,“差生”却得不到教师及时指导。

阅读原文

  钟启泉:倘若把“一问一答式教学”的流程(T→P→T→P)与“一问多答式教学”的流程(T→P→P→P→P→P)合成起来,就成为(T→P→P→P→P→P→T→P→T→P→P→P→T→P→P→T)的流程了。在这种场合,扩散型提问与收敛型提问兼用的居多。教师的作用是梳理、引导学生的议论。教师和学生一起探讨真理、探讨“正答”,从这个意义上说,是一种“师生共同探究型教学”。

作者|钟启泉(我校课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师)

  佐藤学:可以说,这就是“对话中心教学”。在教师与学生借助反反覆覆的对话,一起探究和发现“真理”的过程里,重要的是每个学生的“为什么”、“怎么样”的疑问和挫折、错误、发现。每个学生的发言都受到教师的引导,在彼此的对话中,探究“真理”。在“对话中心教学”中,调查、实验、活动、制作、栽培、饲养以及其他直接性体验学习受到重视。亦即,这是一种鼓励每个学生动员自己的五官,能动地作用于客观世界的教学。当今日本的课程与教学的改革,说到底,就是实现从“传递中心教学”向“对话中心教学”的转换。

来源|中国教育报

“对话中心教学”的基本原理

编辑|吴潇岚

  钟启泉:谈到“对话中心教学”,自然想到著名的巴西教育学者保罗·弗莱雷(P.Freire)的名著《被压迫者的教育学》。该书用了整整一章的篇幅讨论了“对话与对话教学”的问题。

  佐藤学:是的。值得我们注意的是,他把教育的本质理解为“自由的实践”。他猛烈抨击传统的“灌输式教学”,倡导“对话式教学”。他说,“对话是人与人的接触,以世界为中介,旨在命名世界”。“这种对话不能简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为,不应当成为一个人控制另一个人的狡猾手段,而应当是一种创造性行为。”保罗·弗莱雷强调说,缺乏对世界、对人的挚爱,对话就不复存在。爱意味着对别人的责任。爱是对话的基础,也是对话本身。

钟启泉:没有谦虚的态度也不可能进行对话。保罗·弗莱雷说,对话双方倘若缺乏谦逊,对话就会破裂。如果总以为别人无知识而不意识到自己的无知;如果自以为高人一等,自己是知识与真理的拥有者;如果对别人的贡献不闻不问、甚至感到被冒犯;如果担心自己被别人取代……那么怎么对话?――这一连串的设问,对于打破“教师中心主义”的束缚实在是意味深长的。

  佐藤学:他还强调对话需要彼此信任。信任是对话的先决要求。倘若我们的教学浸润在挚爱、谦逊和信任的氛围之中,对话就变成了平等的对话,这是同灌输式教学中的“反对话关系”形成对照的。此外,他提出了对话双方必须拥有希望,必须进行批判性思维。上述这些,可以视为我们建构新型教学规范的基本原理。

  钟启泉:让我们好好记住他的一句话:“没有了对话,就没有了交流,也就没有真正的教育”。

课堂改革:学校改革的中心

——与日本位藤学教授的对话

一、世界课堂的变化

  钟启泉:您的《课程与教师》中译本(钟启泉译,教育科学出版社2003年版)切中了东亚国家包括中国教育的时弊,因此,在中国大陆教育界受到广泛关注,乃是理所当然的。您在该书《中译本序》中说,“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”,并且指出,“改革的中心在于课堂”,“学校改革倘若不以课堂改革为中心,就不可能有丰硕的成果”。今天,请围绕这个话题进一步谈谈您的看法。

  佐藤学:世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。如今,在许多国家,中小学的课堂用粉笔和教科书进行教学,教师在黑板和讲台面前,面对排列整齐的课桌椅展开单向传递的课堂情景,正在进入博物馆的资料室。在新的课堂里,二十多个学生围坐在几堆课桌前,展开合作学习。教学不再是划一的同步教学了,而是以主题为中心,组织探究性的单元学习。在课堂里,运用大量的资料,教科书不过是资料的一种而已。在教学中,尽管也有教师向全班学生进行讲解的场面,但更多的是,学生围坐在一起展开“探究式学习”的居多。

  钟启泉:您说,根据1995年世界41个国家的数学和理科课堂的比较研究,初中2年级课堂已经有近半数是新的课堂情景了。但相比之下,日本同年级的课堂八成还是划一的同步教学。其实这种情况,在中国大陆更加严重。可以说,划一的同步教学在中国依然占支配地位。而且,尽管近年来,比如在上海,开始倡导小班制,但班级规模过大的格局短期内恐怕难以改观。特别是西部地区,有的班级甚至多达120名的学生。

  佐藤学:这是东亚国家学校的共同特征。班级人数在40人以上的国家已经只限于地球的一角,包括中国、日本、朝鲜、韩国、新加坡这些东亚国家。其共同点是,百科全书式知识的单向、划一的传递;组织以死记硬背为中心的学习、以竞争为动机的个人主义学习。在日本,课堂的改革在缓慢地、确凿地展开改革。20世纪90年代以来,由于教师的活动由“传递”转变为“支援”,以儿童的学习为中心的教学与课程改革正在进行之中。从课堂环境看,小学课堂里的讲台已经隐退,课桌椅的排列也多种多样。一句话,已经从单向传递的教学转换为,以儿童自身设定的课题为中心展开自主地、能动地学习的教学。

  钟启泉:不过,由于课堂教学的过分性急的转换,似乎也出现了种种的混乱。您曾经抨击过“活动主义”、“体验主义”的倾向。……

  佐藤学:这是事实。例如,把儿童的“自主性”与“主体性”绝对化,尽管有活泼的活动,却没有实质性的内容;偏重于形成活动的态度,而无视了学习经验的意义。这就是“活动主义”、“体验主义”的倾向。或者,在“教师中心”转型为“儿童中心”的口号下,教师指导儿童的关系事实上淡化了,成为放任自流的活动。再者,所谓课堂教学的转换,被庸俗化了,一味地追求如何愉快地开展活动,而忽略了教育内容的研究和教材研究,也忽略了儿童需要刻苦学习的一面。

  钟启泉:近年来,围绕日本文部省提出的“新学力观”,教育报刊发出了针锋相对的声音。不能不说,这也是造成混乱的要因之一吧?在您看来,“新学力观”的问题何在?

  佐藤学:是的。“新学力观”强调“关心、动机、态度”胜于“知识、技能”。它把知识内容与思维方法对立起来,显示出重视学习态度而忽略学习内容的思考方式。由于这样,甚至认可削减三成的教育内容。为了提高创造性思维能力与问题解决能力,而大幅度削减教育内容,追求所谓扎实的“基础、基本”的训练。这就是新的学习指导要领的逻辑。然而,降低教育内容才能提高思维能力水平,乃是一种诡辩。这同基于扎实的“基础、基本”培育创造性思维能力的说法,是相互矛盾的逻辑。这样,学校现场的混乱乃是势所必然的。

二、课堂改革的课题

钟启泉:那么,课堂改革的最重要的课题是什么呢?

  佐藤学:在课堂中,倘若局限于“同步教学或是个别学习”的二元对立的图式,课堂改革是难以充分地推进的。在课堂改革中,最重要的课题不在于“同步教学或是个别学习”,而在于小组的“合作学习”。事实上,同欧美各国的课堂相比,日本的课堂多是“同步教学”,“个别学习”也比其他国家多。最少的是“合作学习”,特别是“教师指导下的合作学习”。在日本的课堂中学习以外的场合里“合作”的活动居多,但在教学中的学习,是以个人主义为基本特色组织起来的。倘若考虑到晚近学习理论的核心主题是“合作”(collaboration),那么,学习中的个人主义是应当扫荡的。

  钟启泉:“勉强”这个词原本没有“学习”的涵义。但在日本,“勉强”却成为典型地表现日本学校文化的象征性词汇。

  佐藤学:在日本,“勉强”这个词转用为“学习”的涵义,大概是由于“无理”的学习超越了“无理”普及起来的。最初的涵义、是用来讽刺学校里的强制性学习和应试学习的,后来才转为“学习”的涵义。不过,今天,“勉强”的时代已经终结。“勉强”驱使儿童竞争的时代,是借助“勉强”能够获得高于父辈的学历和社会地位的时代。如今,却是几乎所有的儿童通过“勉强”体验到挫折的时代。拒绝“勉强”的儿童在增加、“勉强”的积极性在消退,就是其结果。而另一方面,终身学习时代的到来,学习的必要性与重要性越来越突出了,必须从“勉强”转型为“学习”。

  钟启泉:为了克服基于“勉强”的课堂文化,建构以“学习”为中心的课堂文化,应当撤除哪些障碍呢?

  佐藤学:第一,以往的“勉强”是无媒介的活动。“学习”是以工具和他人作为媒介的活动,而“勉强”是一种“座学”、它不以事物与他人作为媒介,停留于死记硬背。应当在“学习”的实践中组织儿童同客体对话、同他人对话的活动。第二,以往的“勉强”是个人主义的活动。“勉强”的个人主义渗透在每一个儿童的意识之中。在“勉强”中往往以为,不借助任何人的力量能够独立地解决问题,才是最理想的。而“学习”则不同,它是通过同他人的交往实现的,通过个体之间的相互碰撞而实现的活动。现代教育学倡导“互惠学习”(reciprocal learning)作为未来的学习模型。“勉强文化”的个人主义必须转型为“互惠学习”、“合作性学习”。第三,“勉强”是一味积累知识、技能的活动。在“学习”中,应当发展表达和分享知识、技能的活动,在知识技能的表达和分享中寻求反躬自问的反省性思维。必须从”传递”转向“对话”。重要的不在于知识技能的积累,而在于在课堂中一起提出问题、解决问题的过程中,作为表达与共享的活动。

  钟启泉:以“学习”为中心的教学改革,是以课堂沟通的变革为基础实现的。这种变革,应当注意些什么?

  佐藤学:在现代强调儿童的“自主性”、“主体性”的教学改革中,一般说来,儿童的发表能力、表能力受到重视,目的在于创造畅所欲言的课堂。但是,在促进学习的沟通中,更重要的是,彼此倾听的关系。听先于说的行为,在“学习”中至关重要。“学习”,一般被视为主体的、能动的行为。但不应忘记的是,在能动的行为之前,还存在倾听这一被动的行为。其实,“学习”就是从身心向他人开放、接纳异质的、未知的东西开始的,是靠“被动的能动性”来实现的行为。相互倾听是相互学习的基础。  

  钟启泉:创设以倾听为中心的课堂,对于教师说来,确实是一个巨大的挑战。迄今为止,我们的许多课堂满足于表面的热闹。教师和学生都犯有不同程度的“倾听缺失症”。然而,即便课堂里儿童们纷纷举手,发表见解,倘若没有确立起相互倾听的关系,也不可能体验到变革自己的“学习”。  

  佐藤学:改进教师的倾听方式和讲解方式,进而在儿童之间形成相互倾听的融洽关系,不是一朝一夕的事。然而,唯有通过确立起敏感地感应他人思考的细微差异并做出应答的倾听关系,课堂才能重建为不同个性的儿童相互学习的空间。

三、课堂改革与课程创造

钟启泉:您说,“相互学习的课堂为新课程的创造提供了准备”,怎样理解这句话?

  佐藤学:一殷说来,“课程”意味着学期和学年之初制定的教学计划。但“课程”的本来涵义是“学习的经验”,是这种经验的轨迹——“学习的履历”。“课程”的本义与其说是学期和学年之初作为“计划”所制定的,不如说可以理解为,在学期和学年的过程中作为学习轨迹进行的创造,在学期和学年的终结成为儿童的履历和成就。课堂作为开发的场所,要求残留着教师与儿童的手迹的课程创造。日本学校的一个特征是,“教的课程”组织得十分细致周密,而“学的课程”的设计却十分薄弱。

  钟启泉:如果以“学的课程”为中心来设计课程的话,那么,创造课程的中心课题是什么?

  佐藤学:应该是以儿童的认知兴趣和发展需要为基础的单元主题来组织课程。这就意味着,要改变历来追求生产性和效率性的“目标一成就一评价”模型的单元,重建为把学习作为有意义经验加以组织的“主题一探究一表达“模型的单元。根据具体的教育目标设定课题,以生产性和效率性作为实现教学过程之标准,以测验从数量上评价其结果的“目标一成就一评价”模型,这是一种仿效大工业的流水作业而形成的课程框架。实际上,这种模型是从20世纪10年代就开始采用的。改造这种模型,使之成为以学习的个性与共性为基础的“主题一探究一表达”的课程模型的改革运动,在世界各国的以儿童为中心的学校中已经将近一个世纪了,今天依然在持续之中。在“主题一探究一表达”模型的课题中。目的不在于有效地习得教科书的百科全书式的知识,而是以主题为中心,把学习组织成活动式、合作式探究的过程,其结果不是用测验加以测定,而是以报告、作业的形式来表现,追求学习经验的文化的、社会的、伦理的价值。

  钟启泉:在课堂教学层面,如何来创造以学为中心的课程?

  佐藤学:具体说来,就是把儿童与客观世界的沟通与对话、与教师和同学的沟通与对话、与新的自我的沟通与对话、作为单元的单位加以组织。不论是学科教学还是综合学习,都是把“活动性、合作性、反思性学习”作为一个个单元来加以组织。可以说,这就是课程创造。在这里,儿童的学习是通过建构世界(认知性实践)、人际交往(社会性实践)、完善自我(伦理性实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的本质特征,谓之“学习的三位一体论”。

  钟启泉:21世纪的课堂一定会发生翻天覆地的变化吧?

  佐藤学:以黑板、粉笔和数科书为中心的教学在不久的将来会消失,以实质性的主题为中心、儿童和教师一起合作式地展开学习的课堂一定会出现。基于电脑的网络使得课堂向校外开放,现以更广泛的社会语脉络为基础的学习,学校与社区的联系使得课堂里能够实现受到校外多样人士支撑的学习。班级与课程的组织也将发生变化。诸如复式班级地方式、发展性主题的课程编制等等。

四、“学习共同体”的追求

钟启泉:您说,“21世纪的学校是‘学习共同体’的学校”。为什么这样说呢?

  佐藤学:学校是一种顽固的组织。无论怎样的改革政策,倘若没有学校内部的改革相配合,学校是改变不了的。学校只能从内部加以改革。但同时,无论怎样从学校内部挑战改革,倘若没有学校外部的社区和教育行政的支持这种改革也是不能持久的。这种学校内外的改革政治学提示了“学习共同体”改革的指针。寻求“学校共同体”的学校改革,不仅要把学校作为儿童相互学习的场所,而且也要求教师把学校作为教育专家进行相互学习的场所,还意味着家长、普通市民、教育行政人员一道参与学校教育、建构相互学习关系的改革。可以说,学校应当成为社区的文化传承和学习的中心加以重建。

  钟启泉:把“学校”作为“学习共同体”创造的关键问题何在?

  佐藤学:以教学的创造为核心展开,而推进教学创造的基础在于建构教师切磋教学、相互学习的“同事性”(collegiality)。可以说,从内部推进学校改革的必要条件、就是在学校中形成作为创造教学的专家共同成长的“同事性”。但是,严重的问题是,无论哪一所学校,这种“同事性”非常淡薄。表现为校内研修形式化,缺乏魅力;或者,教师之间缺乏凝聚力。而妨碍“同事性”形成的障碍是教室和学科之间的隔阂。

  钟启泉:扫除教室和学科之间的隔阂,有什么良方妙药?

  佐藤学:首先需要简化课程和教师组织。课程改革的最大谬误就在于,简单化地以为课程多样化、复杂化了,就能实现学习的个性和多样性。课程改革的现实是,课程的多样性助长了学习的划一性、倒是在通识教育的单纯化的课程之中能够保障每一个儿童的个性与多样性。当前的改革所丧失的,就是这种反论式的修辞。例如,在导入学分制的采用选修中心的课程的学校里,学生像流离失所的工人那样,或者像大工业生产的标准件那样,被传送带从一间教室传送到另一间教室,去接受教学。其次,现行的学校机构教师组织过分复杂,需要简化。因为,唯有通过学校机构教师组织的简化、才能确保旨在学校改革的校内研修。再次,学校规模宜缩小,学校组织宜作为“微型共同体”的集会体来追求。

  钟启泉:在“学习共同体”的创造上,学校与社区合作的问题凸现出来了。

  佐藤学:确实如此。家长直接参与学校改革是极其重要的。从日本的情况看,当前学校改革的最大瓶颈,就在于教师和家长之间相互不信任和学校与社区之间的隔阂。儿童的危机性现象,都是在家庭瓦解、在社区中孤立无援等等,仅仅靠学校无法解决的复杂情境为基础而产生的。

  钟启泉:在推进学校改革的种种制度性条件中,最重要的条件是什么?

  佐藤学:是保障教师的创造性的自律性与专业性的教师的专业化。其一,倡导教师的集体的持续的合作研究。真诚而执着地琢磨课堂中的现实问题,而不是在抽象的理论或道理方面争论不休。其二,倡导同大学研究人员的合作。作为“学习共同体”的学校,是教师、专家共同学习的场所。学校改革不可能一蹴而就。因为,教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到扎实的成果。

  参考文献:

  [1]佐藤学著.设计教育改革.岩波书店.2000年版.

  [2]佐藤学著.学习的快乐 世织书房1999年版.

  [3]佐藤学著,李季湄译.静悄悄的革命.长春出版社2003年版.

(文见《全球教育展望》2004年第3期)